En l’àmbit educatiu es dona una situació difícilment acceptable en altres camps, com ara la medicina: l’aplicació generalitzada de propostes pedagògiques que no sempre han passat per processos rigorosos de validació empírica. A diferència de la pràctica mèdica, on qualsevol intervenció ha de ser contrastada experimentalment abans d’aplicar-se, en educació s’han difós teories i metodologies –tant en l’àmbit divulgatiu com acadèmic– sense una base empírica sòlida ni una comprovació suficient en contextos reals.
Aquesta dinàmica ha propiciat el desenvolupament d’una certa “enginyeria pedagògica de laboratori”, sovint allunyada de la realitat de les aules i de la complexitat dels processos educatius. Són plantejaments que, amb freqüència, ignoren factors determinants com la formació del professorat, l’autonomia dels centres o el context sociocultural de l’alumnat, i que en alguns casos han esdevingut models normatius amb resultats limitats o fins i tot amb fracassos evidents.
Com a resposta, pedagogs de referència com Joan Benejam i Pilar Benejam, juntament amb els moviments de renovació pedagògica, han reivindicat el valor central de la pràctica. Des d’aquesta perspectiva, el coneixement pedagògic no neix de l’abstracció, sinó de l’experiència: es construeix, es valida, es transforma i, si cal, es descarta en el mateix procés educatiu.
Parlem, així, d’un coneixement situat que es desenvolupa progressivament en interacció directa amb l’alumnat i que adquireix sentit en el context concret de l’aula –i també fora–, del centre i del seu entorn social i familiar. És un saber que respecta els ritmes vitals i que entén l’educació com una realitat dinàmica, complexa i arrelada.
Lluny de la neutralitat, aquesta manera d’entendre l’educació implica un posicionament clar a favor de l’equitat i de la igualtat d’oportunitats. Permet identificar i atendre millor les necessitats educatives diverses, i assumeix la diferència com a punt de partida de l’acció educativa. En conseqüència, orienta la intervenció a compensar les desigualtats i les mancances d’origen personal, familiar i sociocultural.
Aquest plantejament exigeix també una revisió profunda de la mirada sobre l’alumnat i sobre la naturalesa de l’aprenentatge. Parteix de la idea que cap infant és problemàtic per naturalesa ni cap alumne deixa de voler aprendre sense motiu. Aquesta concepció té arrels en la tradició pedagògica i filosòfica: Jean-Jacques Rousseau ja defensava la bondat natural de l’ésser humà, mentre que Maria Montessori i John Dewey entenen l’aprenentatge com un procés actiu i significatiu, estretament vinculat a l’experiència.
Des de la psicologia, Lev Vygotsky posa l’accent en el paper determinant de l’entorn social i de les interaccions en el desenvolupament cognitiu, mentre que Carl Rogers destaca la importància de contextos segurs, empàtics i facilitadors per al creixement personal. Igualment, Edward Deci i Richard Ryan, des de la teoria de l’autodeterminació, assenyalen que la motivació per aprendre és inherent, però depèn de la satisfacció de necessitats bàsiques com l’autonomia, la competència i la vinculació. En aquesta línia, Ross W. Greene ho sintetitza amb claredat: els infants es comporten adequadament quan disposen de les habilitats i les condicions per fer-ho.
Tot plegat comporta un canvi de perspectiva: el comportament disruptiu o la desmotivació no són el problema en si mateixos, sinó indicadors de dificultats subjacents. Davant d’un alumne que no aprèn o que presenta dificultats, el repte no és jutjar-lo, sinó comprendre què hi ha al darrere i ajustar la resposta educativa. Aquesta mirada no és permissiva, sinó exigent, perquè obliga el docent a revisar constantment la seva pràctica i a assumir que educar consisteix, sobretot, a crear les condicions que fan possible l’aprenentatge.
Fer viable aquest enfocament implica reforçar la formació del professorat, reduir les ràtios, incrementar els recursos de suport i flexibilitzar el currículum. Igualment, cal impulsar una nova cultura de centre –especialment a l’Educació Secundària– que incorpori una visió holística, sistèmica i inclusiva dels processos educatius.
En aquest escenari, el rol docent esdevé especialment complex. Ja no n’hi ha prou amb el domini d’una disciplina: cal integrar competències pedagògiques, psicològiques i socials; atendre la diversitat; incorporar la tecnologia amb criteri, i generar entorns inclusius i segurs. També esdevé clau la dimensió relacional, amb la capacitat d’escoltar, mediar i treballar en equip.
En aquest marc, les competències socioemocionals –o habilitats no cognitives– es consoliden com a elements centrals del procés educatiu. Dimensions com l’empatia, la comunicació, la regulació emocional o la resolució de conflictes no poden ser considerades accessòries, sinó que constitueixen factors clau per a la convivència i per a l’èxit educatiu, especialment en contextos de gran diversitat.
Malgrat això, no sempre hi ha hagut una aposta sostinguda per formar el professorat en aquestes competències, i aquest procés requereix temps i recursos. Tot i les limitacions, molts docents desenvolupen la seva tasca amb un alt grau de compromís, sovint més enllà del que permeten les seves condicions laborals.
Aquest compromís individual, però, necessita un suport col·lectiu. El sistema educatiu ha de cuidar el professorat: oferir formació rellevant i contextualitzada –preferentment al centre i en equip–, garantir recursos especialitzats i reconèixer la seva tasca amb dignitat i prestigi social.
Finalment, aquesta responsabilitat s’estén al conjunt de la societat i, especialment, a les famílies. No n’hi ha prou de reivindicar la importància de l’educació; cal també confiar en el professorat, valorar-ne la feina i respectar-la. Educar no és només una funció professional, sinó una responsabilitat compartida que condiciona, en gran mesura, el nostre futur col·lectiu.
